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domingo, 21 de febrero de 2010

Habilidades intelectuales

HABILIDADES INTELECTUALES

Son aquellas que se necesitan en la realización de actividades mentales. Los tests de Coeficiente intelectual (CI), los tests de admisión, los tests de admisión para el postgrado en negocios, están diseñados para asegurarse de la habilidad intelectual de los individuos. Las dimensiones de la actividad intelectual son:
• La aptitud numérica: Habilidad para la velocidad y la precisión numérica.
• La comprensión verbal: Habilidad para comprender lo que se lee o se oye y la relación entre las palabras.
• La velocidad perceptual: Habilidad para identificar las similitudes y las diferencias que se pueden ver rápidamente y con precisión.
• El razonamiento inductivo: Habilidad de identificar la secuencia lógica de un problema en un problema y luego resolverlo.
• El razonamiento deductivo: Habilidad para usar la lógica y evaluar las implicancias de un argumento.
• La visualización espacial: Habilidad de imaginar la manera en que vería un objeto al cambiarle de posición en el espacio.
• La memoria: Habilidad de retener y recordar experiencias pasadas.



Habilidades Físicas
Son aquellas que se necesitan para realizar tareas que demandan vigor, destreza manual, fortaleza y características parecidas.
Son nueve las habilidades físicas básicas que por lo general se requieren:
Factores de Fortaleza
• Fortaleza dinámica: Habilidad para ejercer fuerza muscular en forma repetida o continua durante un tiempo.
• Fortaleza del tronco: Habilidad de ejercer fuerza muscular haciendo uso del músculo del tronco.
• Fortaleza estática: Habilidad de ejercer fuerza contra objetos externos.
• Fortaleza explosiva: Habilidad de gastar un máximo de energía en una o en una serie de actos explosivos.
Factores de Flexibilidad
• Flexibilidad de extensión: Habilidad de mover los músculos del tronco y de la espalda tan lejos como sea posible.
• Flexibilidad dinámica: Habilidad de realizar movimientos rápidos y de flexión repetida.
Otros factores:
• Coordinación del cuerpo: Habilidad de coordinar acciones simultáneas de partes diversas del cuerpo.
• Equilibrio: Habilidad de mantener el equilibrio
• Vigor: Habilidad para un esfuerzo máximo continuo por un largo tiempo.
Pero este enfoque no considera el hecho que el desempeño del empleado requiere de la interacción de dos.
Cuando una persona no posee las habilidades básicas para desempeñar un puesto, va a demostrar un rendimiento pobre, sin importar el hecho que se pueda encontrar motivado o no, o que presente una actitud positiva o no.
Cuando sucede el caso que las habilidades excedan los requerimientos del puesto, es probable que el rendimiento del trabajo sea el correcto, pero llevarían a ineficiencias organizacionales, además se puede presentar un declive en la satisfacción del empleado, cuando el deseo que posee de aprovechar sus habilidades es fuerte y se ve frustrado por las limitaciones del trabajo.
Por: Rita Marina Puente González, Martes, 24 de Octubre de 2006


Una habilidad es la capacidad que tiene cada alumno para aplicar procedimientos que han sido desarrollados mediante la práctica.
Una habilidad es la capacidad que tiene cada alumno para aplicar procedimientos que han sido desarrollados mediante la práctica.
Existen habilidades intelectuales y motrices; ambas se conforman por una serie de operaciones de pensamiento que, de manera coordinada, sirven para realizar tareas, solucionar problemas y aprender nuevas formas de hacer las cosas.
A partir de diversas investigaciones, recientemente se pone un importante énfasis en la enseñanza de las habilidades que intervienen en actividades como el razonamiento, el pensamiento creativo, el recuerdo, la interacción social, el aprendizaje de contenidos específicos, el mejoramiento de actividades físicas, etc. Al desarrollar los contenidos de Planes y Programas de estudio se desarrollan también las habilidades.
Para establecer la progresión de habilidades intelectuales, el primer paso es tener visión de cuál es el nivel en el que se encuentran los alumnos, esto lo podemos lograr mediante un variado abanico de instrumentos y estrategias, las cuales también tendrán que ver con la habilidad a diagnosticar o reconocer.
Un segundo momento es determinar con base en el diagnóstico, el punto que se pretende alcanzar, ya sea para consolidar, enriquecer o introducir la habilidad intelectual.
El punto meta debe considerar que el espacio que se abrirá entre el punto de partida y el avance en la habilidad intelectual, no sea tan simple que no represente un reto o tan lejana que se vea inalcanzable o de difícil conexión con el punto de partida.
El tercer momento es el espacio que hay entre el punto de partida y la meta, son las estrategias que diseñamos para propiciar y apoyar a los alumnos para que unan los dos puntos.
El desarrollo de las habilidades de razonamiento matemático, sirve para comprender y resolver problemas de cualquier asignatura.
La formación matemática que le permite a cada miembro de la comunidad enfrentar y dar respuesta a determinados problemas de la vida moderna depende, en gran medida, de las acciones desarrolladas y las nociones elementales adquiridas durante la enseñanza primaria, definirá también su gusto por esta disciplina y por otras que se relacionen con ella.
En la propuesta contenida en los nuevos programas de estudio se pretende llevar a las aulas una matemática que permita a los alumnos construir conocimientos a través de actividades que susciten interés y lo hagan involucrarse y mantener la atención hasta encontrar la solución de un problema.
Una función de la escuela primaria es ofrecer al alumno la oportunidad de desarrollar habilidades y construir conocimientos para resolver problemas de diversa índole que favorezca su desarrollo integral.
Para que el alumnos construyan su conocimiento matemático, es necesario que el maestro elija y diseñe problemas con los que el niño desarrolle nociones y procedimientos a través de las interrogantes que ellos se planteen.
Al termino de la educación primaria los alumnos conocerán reglas, algoritmos, formulas y definiciones que son necesarios para alcanzar soluciones a diferentes problemas de matemáticas que se les pudieran presentar, tanto en la escuela como en su vida diaria; sin embargo, el camino que reproporciona para llegar a ellos difiere del que se ha seguido hasta ahora
Los conocimientos que un individuo incorpora a su sistema cognitivo pueden ser de varios tipos. Robert Gagné identifica cinco de ellos:

• Información verbal
• Habilidades intelectuales
• Estrategias cognitivas
• Habilidades motoras
• Actitudes

La información verbal, también conocida como conocimiento declarativo, corresponde al conocimiento teórico, que tiene un carácter estático pero que puede ser transformado en conocimiento dinámico cuando es utilizado de una determinada manera. Ejemplos de este tipo de aprendizaje son los hechos históricos y las secuencias de procedimientos, entre otros.

Las habilidades intelectuales o conocimiento procedimental corresponde al saber hacer y se trata de un conocimiento de tipo dinámico. Son ejemplos de estas habilidades o conocimientos la resolución de problemas, la toma de decisiones y la aplicación del método científico.

Las estrategias cognitivas, también conocidas como conocimientos estratégicos son aquellas que permiten al individuo llevar a cabo procesos internos para aprender. Ejemplos de estas estrategias son la capacidad de hacer una lectura con fines de aprender. También es parte de esta categoría el conocimiento metacognitivo, es decir, el que le permite a un individuo regular sus propios procesos de aprendizaje. Ejemplos de este tipo de aprendizaje es la capacidad de planificar una tarea de aprendizaje y el análisis de los procesos que se llevan a cabo para aprender, entre otros.

Las habilidades motoras corresponden a los conocimientos que requieren de la coordinación muscular para ser ejecutados. Corresponden a este grupo las destrezas deportivas, la capacidad de operar una determinada maquinaria, etc.

Finalmente, las actitudes representan un estado interno que predispone a un individuo a dar ciertas respuestas. Ejemplos de este tipo de conocimiento son la predisposición positiva hacia una actividad de aprendizaje, actitud de cooperación frente a una determinada tarea, o por el contrario, el prejuicio y la desmotivación en relación con un determinado aprendizaje.

USO DEL VIDEO


El video como apoyo a la docencia puede favorecer el aprendizaje de todos los tipos de conocimientos a través de la presentación de información. En este sentido puede ser usado para:

1. Demostrar experimentos o situaciones experimentales, particularmente:

• Donde los equipos o fenómenos a ser observados son grandes, caros e inaccesibles.
• Donde el diseño experimental es complejo.
• Donde la medición del comportamiento experimental no se puede reducir fácilmente a una escala o dimensión simple, como por ejemplo, el comportamiento humano.
• Donde el comportamiento experimental puede ser influido por variables incontrolables pero observables.


2. Para proporcionar a los estudiantes material primario suplementario, por ejemplo, registros de video que pueden cubrir principios del contenido que se está tratando. Por ejemplo:

• Videos de sucesos que transcurren en forma normal, es decir, situaciones de enseñanza, desordenes mentales y casos médicos para posibilitar el reconocimiento de categorías, síntomas, etc.
• Videos de sucesos que transcurren en forma normal, para capacitar a los alumnos en el análisis de situaciones, usando principios o parámetros establecidos anteriormente en la unidad y proporcionar a los estudiantes una selección de fuentes de evidencia para analizar.

3. Para registrar acontecimientos, experimentos, especies, lugares, personas, edificios, entre muchos otros, que son vitales para el contenido de unidades, pero que pueden desaparecer, morir o ser destruidos en un futuro cercano

4. Para proporcionar a los estudiantes los puntos de vista o conocimientos de personas prominentes.

5. Para modificar las actitudes de los estudiantes. Por ejemplo:

• Presentando material de una forma novedosa o desde una perspectiva poco común.
• Permitiendo a los alumnos identificarse con alguien que supera o cambia sus actitudes como resultado de la evidencia presentada.

6. Para explicar o demostrar actividades que los estudiantes deben llevar a cabo (experimentos, entrevistas, análisis de caso).
7. Para ilustrar principios que involucran un movimiento dinámico.

8. Para ilustrar principios abstractos que involucran dos o tres espacios dimensionales.

Conocimiento procedimental
En psicología cognitiva, el conocimiento procedimental es una de las dos maneras en que se almancena la información en la memoria a largo plazo. El conocimiento procedimental es el conocimiento relacionado con cosas que sabemos hacer pero no conscientemente, como por ejemplo montar en bicicleta o hablar nuestra lengua.
El conocimiento procedimental se adquiere gradualmente a través de la el conocimiento procedimental es el conocimiento sobre cómo hacer algo.práctica y está relacionado con el aprendizaje de las destrezas.


Conocimiento
Puede ser definido como el conjunto de hechos y principios acumulados por la humanidad, o el acto, hecho o estado de conocer. Es la familiaridad con el lenguaje, conceptos, procedimientos, reglas, ideas, abstracciones, lugares, costumbres y asociaciones, unida a la habilidad de utilizar estas nociones en forma efectiva para modelar diferentes aspectos del universo que nos rodea.
Los conceptos de conocimiento e inteligencia están íntimamente ligados. La inteligencia requiere de la posesión y acceso al conocimiento. Conocimiento no debe ser confundido con datos o información. El conocimiento incluye y requiere del uso de datos e información. Además, combina relaciones, dependencias, y la noción del saber con datos e información.
A veces es también útil o más aun necesario distinguir entre conocimiento y otros términos como creencia e hipótesis.
Esencialmente, se define como creencia a toda expresión que tiene significado, que es coherente y puede ser representada. En consecuencia una creencia puede ser verdadera o falsa. Hipótesis se define como una creencia justificada que no se conoce sea verdadera. Una hipótesis es una creencia que está respaldada por cierta evidencia, pero todavía puede resultar falsa. Finalmente, se puede también decir que conocimiento es una creencia justificada como verdadera.
Otros términos relacionados con el conocimiento y que son ocasionalmente empleados son epistemología y metaconocimiento. Epistemología es el estudio de la naturaleza del conocimiento, mientras que metaconocimiento es conocimiento acerca del conocimiento, esto es, conocimiento acerca de lo que se conoce.
El conocimiento puede ser de tipo procedimental, declarativo o heurístico. Conocimiento procedimental es aquel conocimiento compilado que se refiere a la forma de realizar una cierta tarea (el saber como hacerlo). Por ejemplo, los pasos necesarios para resolver una ecuación algebraica son expresados como conocimiento procedimental.
Por otro lado, el conocimiento declarativo es conocimiento pasivo, expresado como sentencias acerca de los hechos del mundo que nos rodea (el saber que hacer). La información personal en una base de datos es un típico ejemplo de conocimiento declarativo. Tales tipos de datos son piezas explícitas de conocimiento independiente.
El conocimiento heurístico es un tipo especial de conocimiento usado por los humanos para resolver problemas complejos. El adjetivo heurístico significa medio para descubrir. Está relacionado con la palabra griega heuriskein que significa descubrir, encontrar. Se entiende por heurístico a un criterio, estrategia, método o truco utilizado para simplificar la solución de problemas. El conocimiento heurístico usualmente se lo adquiere a través
Conocimiento acerca de la cognición
El conocimiento acerca de la cognición se refiere al conocimiento de los individuos acerca de sus recursos para aprender y la compatibilidad existente entre las demandas de la situación de aprendizaje y esos recursos. (Ver Gráfico 3). Es decir, conocer cuánto sabemos de un tópico en particular, qué información tenemos, cuál no tenemos y debemos localizar, cuáles estrategias vamos a utilizar y qué tipo de demanda nos exige la situación de aprendizaje para abordar la tarea ya que, dependiendo de ésta, las demandas variarán. No es lo mismo prepararse para una presentación oral que para una prueba escrita, ni tiene las mismas exigencias de aprendizaje resolver un problema que elaborar un resumen. Este tipo de conocimiento (conocimiento acerca de la cognición) se caracteriza por:
1. Ser estable en el tiempo. Por ejemplo, yo creo que aprendo mejor elaborando resúmenes escritos, por lo tanto, es altamente probable que siempre que alguien me pregunte cómo aprendo o cuáles estrategias utilizo para aprender una información, yo responda que aprendo mejor elaborando resúmenes escritos.
2. Puede ser enunciado verbalmente por el aprendiz. Es decir, podemos decir cómo codificamos información, cómo la almacenamos, cómo la evocamos, cuáles estrategias utilizamos dependiendo de la tarea de aprendizaje, qué hacemos para comprender, cómo sabemos que estamos comprendiendo o no.
3. Puede no ser muy preciso. No es fácil enunciar verbalmente lo que hacemos cuando resolvemos un problema, por ejemplo, o cuando leemos un texto y tratamos de comprenderlo.
4. Desarrollarse tardíamente, por lo que es más completo en los adultos que en los niños.
El conocimiento acerca de la cognición incluye tres tipos diferentes de conciencia metacognoscitiva: conocimiento declarativo (conocimiento “acerca” de las cosas), conocimiento procedimental (conocimiento sobre “cómo” hacer cosas) y conocimiento condicional (se refiere al “por qué” y al “cuándo”) (Schraw y Moshman, 1995).
El conocimiento declarativo incluye el conocimiento acerca de nosotros mismos como aprendices y de los factores que influyen en nuestra ejecución cuando realizamos tareas, sean estas académicas o no.
El conocimiento procedimental se refiere al conocimiento acerca de cómo ejecutar tareas. Los individuos que tienen conocimiento procedimental utilizan sus destrezas en forma automática, secuencian las estrategias más eficientemente y las utilizan cualitativamente de maneras diferentes ya sea para resolver problemas o para realizar cualquier otro tipo de tarea, académica o no (Glaser y Chi, 1988). Por ejemplo, cuando un sujeto experto en el área de la matemática intenta resolver un problema con cierto nivel de complejidad, aplica de manera automática los algoritmos, leyes o fórmulas necesarios para su resolución, organiza de manera secuencial las estrategias para resolver el problema (análisis medios-fin) y utiliza estrategias heurísticas cualitativamente diferentes a las que podría utilizar un sujeto novato en la misma área.
El conocimiento condicional se refiere a saber cuándo y por qué aplicar diversas acciones cognoscitivas (Lorch, Lorch y Klusewitz, 1993) y podría definirse como el conocimiento acerca de la utilidad de los procedimientos cognoscitivos. Es importante saber distinguir entre las demandas de procesamiento de información de situaciones diferentes de lectura lo cual podría ilustrarse con la manera cómo abordamos diferentes tipos de texto: narrativos, descriptivos o expositivos, entre otros. Para cumplir, de manera eficiente, esta tarea hay que saber seleccionar las estrategias más apropiadas, en un esfuerzo por regular mejor nuestro aprendizaje. Por ejemplo, si vamos a leer un texto expositivo sobre “El Sol como fuente de energía”, el conocimiento condicional nos permite abordarlo como un texto expositivo y no como uno narrativo, por lo que es muy poco probable que pensemos que, en un artículo referido al Sol como fuente de energía, vayamos a encontrar elementos característicos de los textos narrativos: personajes, escenas, trama, etc.
En conclusión, podemos señalar que los aprendices eficientes poseen conocimiento declarativo, procedimental y condicional sobre la cognición y que el mismo, por lo general, mejora la ejecución en tareas de diferente naturaleza, académicas o no. El conocimiento metacognoscitivo aparece a temprana edad y se desarrolla hasta la adolescencia (Garner y Alexander, 1989). Los adultos normalmente tienen más conocimiento metacognoscitivo que los niños y pueden describirlo mejor.
Regulación de la cognición
La regulación de la cognición se refiere a las actividades metacognoscitivas (mecanismos autorreguladores) que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje. Estas actividades metacognoscitivas autorreguladoras pueden agruparse bajo las siguientes dimensiones: planificar: planificar los pasos a seguir; monitorizar: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar la efectividad de las acciones realizadas, y evaluar: examinar, revisar y evaluar las estrategias utilizadas durante el proceso de aprendizaje (Ver Gráfico 4).
Planificar: Esta dimensión involucra la selección de estrategias apropiadas y la asignación de recursos que influyen en la ejecución. Ejemplos de actividades de planificación incluyen hacer predicciones antes de leer, secuenciar las estrategias y asignar tiempo o atención en forma selectiva antes de comenzar una tarea (Schraw y Moshman, 1995).
Monitorizar: Se refiere a la revisión que llevamos a cabo cuando ejecutamos una tarea, resolvemos un problema o tratamos de comprender algo. Esta actividad pudiera definirse como la habilidad para involucrarnos en un proceso periódico de autoevaluación cuando estamos comprendiendo, aprendiendo, almacenando o recuperando información. Se desarrolla lentamente y casi no se encuentra en los niños (Schraw, 1994).
Evaluar: Se refiere a la apreciación de los procesos reguladores y de los productos de nuestra comprensión y nuestro aprendizaje. Un ejemplo puede ser la evaluación de nuestros objetivos y metas, la apreciación de la eficacia de las estrategias utilizadas o la modificación de nuestro plan de acción en función de los resultados obtenidos (Schraw y Moshman, 1995).
Tales actividades parecen ser:
1. relativamente inestables, podemos utilizarlas algunas veces, pero no siempre,
2. rara vez se pueden especificar, estamos en capacidad de ejecutar muchas cosas, pero no es fácil enunciarlo verbalmente,
3. relativamente independientes de la edad del aprendiz.
Brown (1981) señala que aunque estos dos componentes de la metacognición, conocimiento y regulación de la cognición, pueden diferenciarse desde el punto de vista conceptual, ambos están estrechamente relacionados y no debemos separarlos si deseamos comprender lo que es metacognición.
Cuadro 1
Características de los componentes de la metacognición
Conocimiento de la cognición Regulación de la cognición
Es estable en el tiempo Relativamente inestable
Puede ser enunciado por el aprendiz Rara vez se puede enunciar
Se desarrolla tardíamente Independiente de la edad del aprendiz
En conclusión, podría señalarse que la actividad reguladora mejora la ejecución de diversas maneras, incluyendo un mejor uso de recursos cognoscitivos tales como la atención, las estrategias y una mayor conciencia de las dificultades en la comprensión. Algunos estudios reportan un mejoramiento significativo en el aprendizaje y en la comprensión cuando se incluyen actividades auto-reguladoras como parte del entrenamiento de estudiantes en el uso de este tipo de actividad (Brown y Palincsar, 1989).
Por su parte, Brown (1987) ha señalado que los procesos reguladores: planificar, supervisar, evaluar, pueden no ser conscientes o enunciables en muchas situaciones de aprendizaje. Una razón es que muchos de estos procesos son automáticos, al menos en los adultos; otra razón es que la mayoría de ellos se han desarrollado sin ninguna reflexión consciente por parte de los aprendices y, por lo tanto, son difíciles de reportar.
La investigación señala, también, que el conocimiento de la cognición y la regulación de la cognición no son independientes uno de otro, encontrándose que el primero constituye una limitación importante en la resolución de problemas (Swanson, 1990) y en la precisión de la habilidad para verificar actividades de comprensión de lectura (Schraw, 1994).
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